Proyecto CIFRAS

30 nov. 2008


Las matemáticas es la asignatura más complicada que tienen los alumnos de cualquier nivel, es el coco de los estudios, sus contenidos son los más difíciles de entender, está hecha solo para personas con capacidades especiales, se nace con ello, etc.

Estos son algunos de los comentarios u opiniones que tenemos como lugares comunes cuando hablamos de las matemáticas en el entorno escolar.

Sin embargo, todos reconocemos su necesidad en cualquier aspecto de la vida, bien sea para tomar las medidas para la decoración del salón, como entender la factura del gas o plantearnos una hipoteca. Vivimos rodeados de números y conocer su significado y sus aplicaciones es absolutamente necesario para desenvolverse en la vida diaria.

Se hace, por tanto, imprescindible -si queremos superar esa absurda paradoja que se da con esta asignatura- comenzar evitando los comentarios, los prejuicios y las ideas preconcebidas sobre las matemáticas. En segundo lugar, debemos hacer ver a nuestros niños, no solo la necesidad de la que hablamos, sino su presencia constante en el entorno en el que viven.

Pongamos algunos ejemplos que pueden ayudarnos a entender esta situación:

* En la cocina de una casa se trabaja usando las matemáticas. Pensemos por un momento en la cantidad de aparatos y procedimientos en los que utilizamos los números: microondas, horno, placa eléctrica, lavadora, vasos medidores, envases diversos, pesos y capacidades para recetas, repartos equitativos, consumos de gas, electricidad, agua, latas, botellas,… ¡Que cantidad de operaciones se hacen con ellos!
* Si nos vamos al salón, podemos contar con televisión, video, dvd, teléfonos, relojes, ordenadores, libros, estanterías, muebles, ventanas, baldosas,… ¿Hay alguno de estos aparatos u objetos donde no estén presentes los números de una forma u otra? ¡Una infinita posibilidad de actividades que contienen conceptos matemáticos de diferente grado de dificultad!
* Si viajamos en coche, solo fijándonos en las matrículas de los vehículos y sus posibilidades de entretenimiento matemático, nos daremos cuenta que dan para mucho tiempo de uso activo del cerebro con el cálculo mental y la imaginación. Eso si no contamos con los precios de los coches, sus medidas, sus formas, los litros de combustible que consumimos, la velocidad, el tiempo,…
* Si miramos a nuestro alrededor con ojos matemáticos, veremos un mundo lleno de formas geométricas, ángulos, magnitudes de todo tipo, relaciones, datos y su representación, azar, fractales, música,…

Sirva esto a modo de pequeña reflexión introductoria al proyecto CIFRAS, cuyos dos objetivos principales son:
* Hacer del uso del ordenador e Internet una fuente de conocimiento y aprendizaje.
* Conseguir que ningún niño considere que las matemáticas no están hechas para él, cuando lo que realmente sucede es que ellos también son matemáticas.

Afasia

28 nov. 2008

Con el término “AFASIA”, se denomina, genéricamente, a algún tipo de alteración del lenguaje, es decir, a la pérdida de la capacidad de utilizar el lenguaje como medio de comunicación y como medio de representación simbólica por causa de una lesión cerebral. A consecuencia de ello, el sujeto no puede expresarse oralmente o por escrito de manera inteligible, o deja de poder comprender los mensajes que recibe tanto en forma verbal como escrita; o ambas cosas a la vez.

Desde el punto de vista del Dr. Juan E. Azcoaga las afasias en tres grandes síndromes:

- Síndrome Afásico: también llamado Afasia Sensorial o Afasia de Wernicke, en cual se encuentra alterado el código semántico, es decir la comprensión. Es la alteración de la comprensión del lenguaje (lenguaje interior) y de la organización semántica que responde a una deficiencia de la actividad combinatoria del Analizador Verbal como resultado de una lesión que se exterioriza por síntomas que se corresponden a la descodificación semántica, la capacidad de síntesis de proposiciones y la codificación semántica; por lo tanto hay una desintegración de la codificación y descodificación semántica y de la transcodificación semántico fonológica. El paciente no comprende el lenguaje, y además tiene una jerga, en mayor o menor grado, según la severidad del
cuadro. En este cuadro, como mencionamos más arriba, el analizador afectado por la lesión es el Analizador Verbal, y la lesión puede provocar desde la destrucción del analizador, lo cual producirá un bloqueo de la actividad de dicho analizador, hasta una alteración leve, en los casos de pacientes que tienen dificultad para comprender los aspectos más abstractos del lenguaje, como puede ser el doble sentido o la comprensión de una fábula o de un refrán, etc.

- Síndrome Anártrico:
o Afasia de Broca, es la alteración de la elocución del lenguaje por un déficit de la actividad combinatoria del Analizador Cinestésico Motor Verbal, por una lesión que compromete los estereotipos fonemáticos y motores verbales. Desde el punto de vista lingüístico es una alteración de la codificación fonológico sintáctica. La lesión afecta, entonces, al Analizador Cinestésico Motor Verbal, desorganizando de esta manera el Sistema Fonológico Sintáctico con diferente grado de severidad: el paciente sólo produce vocalizaciones en el grado de mayor severidad, y en el más leve podrá comprobarse agramatismo sintáctico, disprosodia y leve compromiso de la codificación fonológica.

-Síndrome Mixto:
aquí se combinan ambos cuadros, es decir Elocución más Comprensión, y en la mayoría de las veces existe un predominio de uno sobre otro; esto dependerá de la localización de la lesión. También encontramos en los Síndromes Mixtos diferente grado de severidad en cada uno de ellos.

Cuando la familia recibe un diagnóstico de afasia, y comienza a convivir con el enfermo y su enfermedad comienza un largo proceso de duelo y readaptación, que según Bowlby, posee cuatro fases:

1. Fase de EMBOTAMIENTO de la sensibilidad: aparecen aquí la aflicción y la cólera en los familiares cercanos al paciente.

2. Fase de INCREDULIDAD: la familia intenta revertir el curso de la enfermedad.

3. Fase de DESORGANIZACIÓN Y DESESPERANZA: al pasar de los primeros días y convivir con el paciente viendo los pocos avances en su rehabilitación y las consecuencias psicológicas y sociales de este, la familia se desorganiza y comienza el período de caos.

4. Fase de mayor o menor grado de ACEPTACIÓN Y REORGANIZACIÓN: con el correr del tiempo, la familia comenzará a echar mano a su propio repertorio de pautas de reequilibración y podrá llegar a aceptar la situación y reorganizar su estructura familiar en mayor o menor grado, según cada caso en particular.

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El cuento que no quería ser contado

27 nov. 2008



Estaba en mi memoria almacenado, pero en un sitio no ubicado.

Por eso, este cuento, no era hallado.

Los cuentos que aprendo los tengo enumerados.

Pero este cuento travieso, se cambiaba de lugar, de esta forma pudo evitar que un número, le fuera asignado.

Cuando en orden alfabético, a los cuentos los formaba se ponía detrás de la letra Z y después se movía a otro lugar, antes de la letra A, por eso no lo encontraba.

Me puse a contar todos los cuentos que sabía.

Conté todos los cuentos, sin orden, al azar...

A ver si, por casualidad, este cuento así salía de su escondite mental, para poderlo contar.

No se si ya les conté, el cuento que no quería ser contado. Solo sé que lo intenté, ustedes lo habrán notado.

Autor: David Gómez Salas

Estrategias que pueden facilitar el aprendizaje

26 nov. 2008

*Secuenciar los objetivos en orden creciente de dificultad; a largo, medio y corto plazo.

*Priorizar y seleccionar los contenidos de acuerdo con las necesidades educativas del niño o niña. Prescindir de adquirir conocimientos inútiles y escoger objetivos prácticos, útiles y funcionales.

*Reforzar con ejemplos de situación reales, participar activamente y partir siempre de lo conocido a lo desconocido.

*Desmenuzar la información y los contenidos. La información deber ser corta, clara, concreta y bien pronunciada. Para realizar operaciones abstractas se necesitará más ayuda, más práctica y más tiempo.

*Crear situaciones de aprendizaje motivadoras para mantener la atención. Se debe actuar desde los intereses del niño o la niña.

*Posibilitar situaciones donde puedan llevarse a cabo actividades de acuerdo con el ritmo personal del niño. Quizá sea necesario interactuar siempre y proponer las tareas.

*Es necesario ofrecer oportunidades de éxito y evitar el fracaso. El aprendizaje mejora cuando el niño puede constatar su propio éxito, aumenta su autoestima o se le anima a continuar aprendiendo.

*La situación más favorable en el aprendizaje es la que termina con el deseo de seguir aprendiendo.

*Hay que razonar pacientemente cuando el niño deba cambiar de actitud.

*Las tareas deben programarse con objetivos reducidos y descomponiendo sus contenidos.

Basadas en un texto de Sara Páez Soto.

Pre-parativos navideños ;)

25 nov. 2008

Comienza la cuenta atrás... los escaparates empiezan a engalanarse de adornos y luces navideñas. El buzón no tiene ya cabida para más folletos jugueteros, así que va siendo momento de ponerse a pensar en ideas alternativas que nos puedan ayudar a paliar el cuantioso gasto de la compra de regalos.

Sugerencias:

* Ante la llegada del primer folleto publicitario y para evitar que el niño o la niña se siente cómodamente a leerlo y pedir todo lo pedible, estar preparado. Yo tenía guardada en un cajón una cuartilla, un bote de pegamento y unas tijeras. Cuando mi hija subió con el primer catálogo le invité a confeccionar su "carta de Reyes Magos", como aún no sabe escribir le propuse recortar y pegar lo que creyese interesante. Con ello conseguí que pasase un buen rato observándolo, decidiendo qué seleccionar, trabajando la motricidad fina con el corta-pega ;) y además que todo lo que quería se redujese a sólo tres cosas, porque claro... no cabían más en la cuartilla. Astuta ella me hizo caer en la posibilidad de pedir otras tres cosas porque había espacio en la parte posterior de la hoja, pero claro, más viva su madre "no cariño, ahí tienes que escribir tus datos o no sabrán llegar".

* Hazte con una voluminosa y bonita caja de cartón, decórala o pídele que te ayude. Pedid a "Los Reyes Magos" que la llenen de cosas chulis. Por ejemplo: folios de colores, cartulinas, papeles de diferentes texturas, colores, gomas, puzón, tijeras, etc. Si aún así sobra mucho espacio siempre se puede llenar con globos :)

* Regala juegos de mesa, no son tan caros como otros posibles regalos y pasareis muchas horas juntos de diversión.

* Realiza tus propios juguetes. Ésto es algo más complicado, así que os enlazo aquí un libro llamado "Como hacer juguetes que funcionan" que os puede ayudar.

Aunque retomaré el tema dentro de unos días, concluyo por hoy con una de las reflexiones de Euralia Alcancía:

"¿Tu hijo quiere un juguete, dos, tres juguetes? Tu hijo te quiere a ti, ¡y tú eres gratis!

Paseo la mirada por el cuarto de mis hijas y lo primero que veo es que todos mis intentos por conservar un orden mínimo se van al garete cada vez que se ponen a jugar. Salen juguetes, peluches, pelotas, muñecas por todos lados, se esconden debajo de las camas, acechan detrás de la puerta. Cuando intento volverlos a poner en su caja se rebelan, abultan más de lo debido e invariablemente me derrotan, me obligan a renunciar a mi intención de ponerle la tapa al cubo de plástico que les hace de prisión. Y qué curioso, siempre son los mismos los que me miran socarrones desde arriba de la pila. Descubro que hay juguetes callados y solitarios que llevan encerrados casi un año, sin ver la luz del día… juguetes que me costaron mucho dinero y que en su momento me parecieron imprescindibles…

Creo que ya les conté que el año que me quedé embarazada de la peque le compramos a la mayor todo lo que pidió, y lo que no también. Los Reyes le trajeron un proyector de princesas, un microscopio, una caja enorme de imanes para hacer figuras, un miniordenador, un set de cocinitas y unas cuantas películas de video. Ah, y un juego de la Oca/Parchís automático que me costó 6 euros. No es necesario que les diga cuál fue su favorito, ¿no? Pero sí les voy a decir por qué: porque de todos los juguetes, la Oca era el único que NECESITABA a un segundo jugador. Mi hija pasó olímpicamente de todos los juguetes fantásticos y llamativos que la invitaban a jugar sola -el proyector y los imanes siguen en sus cajas originales, por si a alguien le interesan- y se enamoró de un cacharrito de plástico de cuatro duros que la acercaba a su mamá y a su papá.

¿Qué quieren los niños? ¿Qué estamos dispuestos a darles? Casi siempre es más fácil soltar 30 euros por un juego “educativo” que sentarse con ellos a jugar un rato. Y por eso ese rato es un regalo dorado, lo que nuestro hijos pequeños aprecian sobre todas las cosas. Cuando crecen ya es otro cantar, nos cambian miserablemente por la Nintendo DS, pero ahora lo más sensato sería regalarles lo que de verdad quieren.

Y nuestros hijos nos quieren a nosotros, que no se nos olvide."
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El lenguaje de los gestos: lo que dicen los ojos

24 nov. 2008

Imagínese que un día mientras usted está sentado en un lugar público, levanta la vista, y se encuentra con la mirada fija de un desconocido que lo observa inexpresivamente, y que no se altera aun cuando usted le clava los ojos. Con seguridad, usted mirará rápidamente hacia otro lado y luego de unos segundos se volverá hacia él para ver si todavía lo sigue observando. Si continúa haciéndolo, usted lo mirará de hito en hito varias veces y a medida que lo haga, si la persona persiste en su actitud, usted pasará rápidamente de la ira a la alarma.

Esta forma de mirar fijo, sin variante, es un medio de amenaza para muchos animales como así también para el hombre. Un naturalista que estudió el comportamiento de los gorilas montañeses en la selva, registró esta especie de "combate de miradas fijas" entre los machos. Él mismo se expuso a un ataque si miraba a un animal fijamente por un lapso prolongado.

La potencia de la mirada fija ha sido reconocida a través de la historia de la humanidad, y en muchas culturas diferentes existen leyendas sobre el "mal de ojo", mirada que ocasiona perjuicios a la persona que la recibe. En tabletas de arcilla atribuidas al tercer milenio a. C. hay referencias sobre una deidad que poseía el "mal de ojo".

Cuando dos personas se miran mutuamente a los ojos, comparten una sensación de placer por estar juntas, o de enojo, o bien ambas se excitan sexualmente. Podemos leer el rostro de otra persona sin mirar sus ojos, pero cuando los ojos se encuentran no solamente sabremos cómo se siente el otro, sino que él sabrá que nosotros conocemos su estado de ánimo.

De alguna manera, el contacto ocular nos hace sentir -vivamente- abiertos, expuestos y vulnerables. Tal vez ésa sea una de las razones que induce a la gente a hacer el amor a oscuras, evitando la única clase de contacto (el ocular) que es el que más tiende a profundizar la intimidad sexual.

Jean Paul Sartre sugirió una vez que el contacto visual es lo que nos hace real y directamente conscientes de la presencia de otra persona como ser humano, que tiene conciencia e intenciones propias. Cuando los ojos se encuentran se nota una clase especiar de entendimiento de ser humano a ser humano. Una chica que tomaba parte en manifestaciones políticas declaró que le advirtieron que en caso de enfrentarse a un policía, debía mirarlo directamente a los ojos. Si lograba que él la considerase como otro ser humano, tenía más posibilidades de ser tratada como tal. En situaciones en que debe mantenerse una intimidad mínima, por ejemplo, cuando un mayordomo atiende a un convidado, o cuando un oficial reprende a un soldado, el subordinado tratará de evitar el contacto visual manteniendo la mirada directamente hacia el frente.

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Diccionario temático visual

22 nov. 2008

"Leo lo que veo", es un Diccionario temático visual, cuyo objetivo es facilitar el aprendizaje del vocabulario y la comprensión lectora. Presenta las imágenes organizadas en los siguientes apartados: CONCEPTOS BÁSICOS, CUERPO HUMANO, ALIMENTOS, ROPA, COLEGIO, CASA, PUEBLO, CIUDAD, LA TIERRA, LAS PLANTAS, ANIMALES, TRANSPORTES, NUEVAS TECNOLOGÍAS y EDUCACIÓN FÍSICA.

La web www.leoloqueveo.org incluye en el apartado "ACTIVIDADES" descargas del programa CLIC.

También puedes visitar Leo lo que veo en inglés.

El videojuego es parte de mi escuela

21 nov. 2008


El ocio electrónico arrastra muchos prejuicios, pero se impone como vía de aprendizaje fuera de las aulas y ahora debe entrar en ellas.

Todo no está en los libros. "Ya no basta con la educación infantil básica. Los niños necesitan unos conocimientos que les conecten con el mundo. Hoy, más que nunca, es crítico buscar soluciones para completar ese marco escolar", cuenta Sugata Mitra, profesor de la Universidad de NewCastle.

El ocio electrónico ya no es cosa de quinceañeros (la media se aproxima a los 40), ni la mayoría de los títulos son violentos (el 4% de los 8.522 videojuegos publicados en 2007 son para mayores de 18).

La II Conferencia Europea de Juegos de Aprendizaje reunió recientemente en Barcelona a medio centenar de profesores, psicólogos, investigadores en general del ocio electrónico aplicado a la educación. Las 59 ponencias presentadas, procedentes de 23 países de todas las culturas, hablaban de las bondades del video-juego en la educación. Cómo mejoran los alumnos de música con el programa Groovy music; las diferencias entre los niños que completan sudokus numéricos y los que hacen sudokus simbólicos; videojuegos prenatales; el impacto de los juegos mentales en la capacidad de razonamiento de los niños; el impacto de los juegos contra la discriminación sexual en la enseñanza de las matemáticas...

Para Henry Jenkins, encargado por la Fundación MacArthur de realizar el retrato-robot del alumno del siglo XXI, las mayores oportunidades para este cambio en el aprendizaje no se encuentran actualmente en el sistema educativo, sino fuera de él, en programas extraescolares y en las comunidades de aprendizaje informal. "Las escuelas deben dedicar más atención a fomentar lo que nosotros llamamos la alfabetización digital: un grupo de habilidades que los jóvenes necesitan en el horizonte multimedia que les rodea".

El juego electrónico se debe aplicar en la escuela para preparar a los alumnos en lo que se encontrará en la calle. "Si sólo se trata de calificar los contenidos, para eso ya sirve el sistema tradicional. No es necesario cambiarlo", dice Aranda; "pero si queremos adaptarnos a la nueva situación, es decir, saber dónde encontrar el material, cómo distribuirlo, discutir en grupo, simular, negociar, resolver problemas sobre la marcha, el videojuego es insustituible, imprescindible en el sistema educativo".

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Un lugar llamado Alfabeto

20 nov. 2008

Existe un lugar habitado por los más dispares especimenes de letras, donde vocales y consonantes bailan a ritmo de vals. Un singular paraje donde mayúsculas y minúsculas se reverencian mutuamente al cruzarse. Un mundo en el que ni comas ni puntos marcan las pausas, donde todavía las palabras no existen y en el que sus moradores tienen el poder de agruparse formando expresiones amables, crueles, tristes, alegres, sesudas, sentimentales, licenciosas o dogmáticas; aunque en la mayoría de los casos prefieren crear divertidas formas sin sentido aparente.

Alfabeto es el nombre de ese hermoso lugar donde conviven en paz as con alfas, bes con betas, y haches mudas y aspiradas charlan amistosamente compartiendo anécdotas y dialogando sobre sus diferentes modos de entender su mundo.

Pero esto no fue siempre así, hace ya mucho tiempo que aparecieron en Alfabeto algunas letras muy poco comunes, aunque bellas y muy graciosas el número de palabras que las reclamaban para formar parte de sus lenguas y dialectos eran mucho menor que el de otros de sus congéneres.
Así sucedió que la pizpireta ce con cedilla (Ç) y la curiosa eñe fueron consideradas como minoritarias y a pesar de gozar del cariño de sus semejantes quedaron ligeramente al margen a la hora de formar palabras “con sentido”.

A la ce con cedilla y la eñe nunca les preocupó esto; puesto que la actividad que prefieren las letras es agruparse sin un sentido y forma concretos. Así que continuaron felices hasta que un mal día, por esos azares que tiene el destino, un grupo de letras mayúsculas formadas por tres is, tres enes, una t, una r, dos as, una s, una g, una e y una c formaron la palabra INTRANSIGENCIA.

Con el curso del tiempo INTRANSIGENCIA fue creciendo, creciendo y creciendo hasta cambiar su forma por la de un horrible y apestoso monstruo con cara de sapo.

Aquel terrible monstruo aumentó su tamaño de forma tan espectacular que su apetito se hizo desmedido. Se alimentó de INCOMPRENSIÓN y HOMOGENEIDAD que campaban a sus anchas a su alrededor; pero enseguida sintió más hambre. Mirando a su alrededor descubrió una eñe que bromeaba con una c con cedilla.

- Si devoro a estas dos pequeñísimas letras quien va a echarlas en falta –pensó relamiéndose.

Y así lo hizo, estirando su viscosa y larguísima lengua las engullo de un solo bocado y dejó escapar un ruidoso eructo.

La c con cedilla se le indigestó, pues el pequeño garfio de esta se le clavó en el estómago como un aguijón. La eñe en cambio le resultó exquisita y su rabillo le produjo un agradable cosquilleo en el paladar.

Dejó pasar un breve periodo de tiempo a la espera de que alguien reclamase una eñe y una c con cedilla. Tal y como él había previsto, nadie reparó en la pérdida.

- Comeré todas las eñes que encuentre a mi paso. Su textura es agradable y dejan un delicioso regustillo en mi boca. No es frecuente que protesten por su ausencia, su sonido puede suplirse por una g y una n, y no son más que una vulgar copia de una n con sombrero. Eso es ¡Comeré todas esas inútiles eñes!.

Dicho y hecho. Comenzó una voraz orgía de ingestión de eñes. Mayúsculas, minúsculas, cursivas, en negrita, a mano, de imprenta, poco a poco zampó y tragó hasta que no cupieron más en su inmensa barriga.

Se tumbó a echar una siesta. Momento este que las pocas eñes que quedaban aprovecharon para salir de sus escondites y buscar una solución para acabar con el Ñampa Eñes, como así le conocían. Acordaron entonces que al ser ellas tan pequeñas e indefensas le pedirían ayuda a las demás letras que no parecían haberse dado cuenta de que las eñes estaban desapareciendo.

No tuvieron mucho tiempo, pues el sueño del monstruo no duró demasiado y su apetito despertó con él. De apenas dos dentelladas disolvió aquella reunión y con el fin de que nunca más volviesen a intentar rebelarse contra él decidió eliminar todo rastro de eñe en Alfabeto.

Se tragó la eñe de España y saboreó con gran placer hasta la última de los teclados de ordenadores y máquinas de escribir.

Satisfecho de haber terminado con un posible enemigo y cansado por el esfuerzo se echó a dormir, ya tendría tiempo para desayunar alguna c con cedilla -no le resultaban tan agradables como las eñes; pero también eran presa fácil-.

Con lo que no contó aquel engendro con rostro de batracio fue con una pequeña eñe oculta en un libro de un idioma ajeno al suyo, que formaba parte de la palabra empeño, y que había escuchado a sus congéneres antes de que estos desapareciesen.

La pequeña eñe convenció y agrupó a diferentes letras mayúsculas amigas suyas, que tomaron la forma de RESPETO A LA DIVERSIDAD CULTURAL. Empapándose de significado, esa cuadrilla de letras se transformó a su vez en un pequeño ser de aspecto noble y humilde que penetró por las monstruosas y malolientes fauces del ladrón de eñes, liberando a todas y cada una de las eñes que este había engullido.

Un terrible dolor de tripa despertó al Ñampa Eñes, que contempló con horror como su estómago se encontraba vació, un enano le miraba con cara desafiante y montañas de eñes le rodeaban. Sintió miedo.

- ¿Vais a acabar conmigo?¡Yo solo tenía hambre! –gimió.
- Si, si. Acabemos con él –gritaban enfurecidas las eñes.
- Silencio –replicó el enano- No te preocupes. Nosotros te daremos de comer.

De un silbido el enano reunió grupos de letras y alimentó al monstruo con TRANSIGENCIA, COMPRENSIÓN, PLURALIDAD y RESPETO. El desagradable bicho poco a poco adoptó una expresión de amabilidad y perdió su nefasto olor.

- A partir de ahora tu serás el encargado de dar a conocer a las eñes y las ces con cedilla. De divulgar su mensaje y razón de ser. De presentarles a los desconocidos y de velar por su existencia –habló el enano.

- Así lo haré y será un placer para mi.

Las eñes gritaron, esta vez de alegría.

Y así fue como las eñes pudieron volver a bailar el vals con las vocales y a intercambiar sus sombreros con sus primas las enes, sin miedo de que nadie intentase darse un festín a su costa.

Autor: Daniel Santos Megina
Feliz día compañeros y compañeras logopedas :)

Hoy... una de cine no tan comercial.

18 nov. 2008



Ayer día 17 dio comienzo el V Festival Internacional de Cine para la Infancia y la Juventud (FICI).

Con motivo del Año Europeo del Diálogo Intercultural, el Festival Internacional de Cine para la Infancia y la Juventud (FICI) incorpora el Jurado Internacional Juvenil gracias al apoyo de diversos organismos públicos, en especial de la Comisión Europea. Este nuevo Jurado se incorpora a los ya habituales Infantil y Juvenil nacionales, Internacional adulto y, como no, a los espectadores que cada año otorgan los Premios del Público a la mejor película de ficción y de animación.

El Festival continúa en su línea de trabajo potenciando y divulgando el cine de calidad dirigido a los menores que se produce en el mundo.

La edición 2008 contará de nuevo con los talleres audiovisuales, conferencias, invitados internacionales, etc. Pero sobre todo cine de calidad, divertido, emocionante y con valores educativos. Todas las películas contarán con guías didácticas para trabajar en casa y en el colegio las temáticas tratadas en cada largometraje.

Fuente: http://www.cinissimo.com


Nota: Aprovecho esta entrada cinéfila, para mandar un fuerte abrazo a mi amigo Miguel, que con su empeño y tenacidad ha conseguido llevar a la gran pantalla su película Ciudad Cordura. Muestra de que el esfuerzo personal lo es todo.

Números


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El Desarrollo Motor Humano: 4-12 meses

En la fase comprendida entre el cuarto mes y el primer año de edad, se produce la adquisición de los primeros movimientos coordinados. Entre los resultados tenemos:

* Prensión Dirigida.
* Posición Erguida.
* Locomoción Independiente.

El criterio motor para determinar su finalización es el comienzo de la marcha sin ayuda ajena, mientras que el desarrollo verbal se encuentra en sus comienzos.

El desarrollo motor del lactante, sigue las siguientes características (ya se expresan parcialmente en los primeros 3 meses de vida):

1. Dirección Céfalo - Caudal.
2. Central Periférica.
3. Movimientos Contralaterales.
4. Hipertonía.

1.Desarrollo con dirección Céfalo Caudal.

El desarrollo motor se expresa a través de movimientos ordenados que se producen a partir de la cabeza y avanzan en dirección a los pies: Los primeros movimientos ordenados son acciones motoras de la región de la boca, de los ojos y posteriormente toda la cabeza. Luego siguen movimientos ordenados de brazos, tronco y principalmente piernas. Se observa que el desarrollo de los movimientos de brazos siempre precede al movimiento de las piernas.

2.Tendencia Central-Periférica o Próximo Distal.

Se expresa en el proceso de movimientos ordenados propios partiendo de los grupos musculares proximales más grandes, en dirección a los músculos distales del aparato locomotor. Esta se puede reconocer fácilmente en la ontogénesis del movimiento de prensión del lactante.

3.Los movimientos Contralaterales Conjuntos, son movimientos iguales del otro lado del cuerpo.

Esto se manifiesta, cuando un movimiento con el brazo derecho no se limita solamente a ese miembro sino que el brazo izquierdo también realiza un movimiento correspondiente. Estos movimientos conjuntos del lado opuesto se buscan evidentemente en una irradiación de los estímulos de los centros nerviosos motores de uno de los lados a los centros correspondientes del lado contrario.

4. La Hipertonía muscular y sus efectos para la conducción motora.

Esta característica se manifiesta principalmente en el desarrollo de la prensión y la locomoción. Al término de los tres meses, se presenta una cierta carencia de la hipertonía muscular, los movimientos no son tan duros y frenados como en los meses anteriores. Aunque la hipertensión está siempre presente en el transcurso del 1er. año de vida, ya que sus movimientos no son sueltos ni fluidos.

El desarrollo de la Prensión.

La prensión controlada requiere: Coordinación de ojos y de las manos, unido a un desarrollo del analizador óptico. Este último aspecto, no se manifiesta en los recién nacidos, que no son capaces de fijar visualmente un objeto.

Al tercer mes, se siguen los objetos con la vista para realizar los primeros intentos de agarrar un objeto. Este estudio inicial de movimiento de Prensión Controlada se alcanza hacia la mitad del primer año.

La prensión realmente controlada y segura se logra entre el 7° y 8° mes. Los movimientos de prensión son acompañados de movimientos Contralaterales Conjuntos, en el agarre no participa solamente un brazo sino que lo hace con la participación del otro brazo.

En el agarre, se produce la siguiente sucesión de movimientos:

1.En el sexto al octavo mes, los dedos aprietan objetos contra la palma: FORMA DE TENAZA.

2.En el décimo mes, PRENSION TIPO TIJERA: pulgar e índice. El pulgar presiona lateralmente el objeto contra el dedo índice.

3.Al final del primer año la prensión es lograda con oposición total del pulgar respecto a los demás dedos.

El camino a la posición erguida.


En este proceso se observa la siguiente secuencia de movimientos en su desarrollo:

* Posición inicial es la posición decúbito Ventral, y puede colocarse por sí mismo a partir de la posición decúbito Dorsal.

* Nacimiento a 3er. mes: Levanta a medias la cabeza y sostiene el peso del cuerpo con los brazos flexionados. Levanta y apoya con más fuerza el tronco y mayor extensión de los brazos. Fortalecimiento muscular de la espalda, cuello y extensión de los brazos. Ubica las rodillas debajo del vientre, que es el primer paso para la posición de cuadrupedia.

* Tiene una prensión más dirigida en el 7° mes que le permite pararse.

* En el 8° mes logra la posición sentado con mayor facilidad.

* Entre el 10° y 11avo. mes logra pararse con ayuda.

* Aproximadamente entre los 13 y 14 meses logra caminar erguido sin dificultad.

La posición erguida lograda es diferente a la lograda en edad adulta ya que, la cadera no se encuentra totalmente extendida, las rodillas están flexionadas y el tronco inclinado hacia adelante.

El desarrollo de la Locomoción.


El aprendizaje de la locomoción transcurre en la siguiente secuencia: arrastrarse, gateo, hasta la marcha en posición erguida.

El arrastrarse, en que utiliza brazos flexionados, mientras que las piernas sólo acompañan la acción con movimientos desordenados. El movimiento se logra aproximadamente entre el 8° y 9° mes.

El gateo, entre el 9° y 12avo. mes de vida. En esta acción se utiliza brazos y piernas flexionados en  ángulo recto. En esta posición el tronco se encuentra totalmente despegado del piso.

El gateo seguro, coordinado, veloz se logra recién después de aprender la marcha erguida. El gateo se realiza siempre con coordinación cruzada de piernas y brazos.

La marcha, requiere que los niños puedan pararse por sí mismos. De ahí se producen los primeros pasos laterales, y se caracterizan por la elevación de la pierna adelante y recuperación posterior de la pierna atrás. Ese desplazamiento lateral se observa en el 10° mes. Esta etapa requiere mucha ayuda del adulto. Los primeros pasos libres se logran aproximadamente al cumplir el 1er. año y muchas veces inducido por los adultos.

Sin embargo, la forma de caminar segura se logra posteriormente entre el 13avo. y 14avo. mes.

En una forma de reconocer diferencias individuales de la marcha, podemos señalar la siguiente secuencia: arrastrarse, gatear, resbalar. Sin embargo, algunos niños no presentan estos niveles inferiores de locomoción, especialmente él gateo que es aprendido después de caminar.

Entre las causas que impiden que no se presenten estos niveles inferiores de locomoción, casi siempre pueden atribuirse a las particularidades del medio ambiente, material y humano.

Las consecuencias que tiene para la práctica y la ejercitación.

El conocimiento del desarrollo motor, nos lleva a que el niño debe ser estimulado contribuyendo al desarrollo de sus sentidos, provocar el movimiento continuo del niño de acuerdo a sus posibilidades y conduciendo su ejercitación y fortalecimiento permanente.

Los juguetes adquieren importancia para la estimulación de la prensión dirigida, manipulación y tacto de los distintos elementos, aumentando el campo de experiencia. Debe colocarse al niño en una superficie que permita la ejercitación de arrastrarse y gatear, es decir, no demasiado blanda y suave al roce para permitir una mayor seguridad en estos desplazamientos. Además colocar objetos que permitan pararse sin ayuda (prensión-posición erguida). La ayuda del adulto, es importante para darle los estímulos y la ayuda que necesita para su desarrollo normal.

No contar con ayuda externa, unido a un contacto social muy reducido puede producir un desarrollo motor más lento, debido a la estrecha relación, que existe entre desarrollo motor, social e intelectual del niño.


Desarrollo Motor: Apuntes de Estudio
Profesor: Dr. Hugo Aránguiz

Un niño con Autismo en la familia

15 nov. 2008

Guía básica para familias que han recibido un diagnóstico de autismo para su hijo o hija. Este trabajo ha sido realizado en la Unidad Asistencial para Personas con Autismo y Discapacidades del Desarrollo de la Universidad de Salamanca en el marco del Convenio de Colaboración entre la Universidad de Salamanca y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales-IMSERSO.

"La mayoría de los padres han vivido momentos iniciales de confusión, impotencia, ira, rabia y la sensación de perder el control de la situación.

Los momentos iniciales suelen ser los más difíciles para las familias. Sin embargo, también la mayoría de los padres suelen sentirse mejor y que avanzan con el tiempo.

Se sabe que es posible superar esta situación y entender cada vez mejor lo que sucede con vuestro hijo o hija. Existen estrategias útiles como: tener ideas positivas, buscar apoyo en quienes os rodean y ubicar los servicios que vuestro hijo o hija necesita.

También es importante que os preocupéis de cuidar de vosotros mismos, sed pacientes y procurad tener un buen estado de salud."


DESCARGA LA GUÍA AQUÍ.

Fuente: http://fonouach2004.blogspot.com/

Síndrome de Prader Willi

14 nov. 2008


El síndrome de Prader Willi (en adelante SPW) es una enfermedad rara del desarrollo embrionario (causado por una alteración genética localizada en el cromosoma 15). La incidencia aproximada es de un caso por cada 15.000 nacimientos, por lo que está considerada como una enfermedad rara. El SPW no está considerado como una condición hereditaria, sino un defecto genético espontáneo que se da durante o en un momento cercano a la concepción. El riesgo de recurrencia en la familia es prácticamente nulo, y los hermanos no transmiten la enfermedad. El SPW se encuentra en personas de ambos sexos y en todas las razas.

Clínicamente se caracteriza obesidad, hipotonía (tono anormalmente disminuido del músculo), retraso mental e hipogenitalismo (menor desarrollo o actividad genital). De recién nacidos es habitual que muestren poca fuerza al succionar, dificultades al expectorar secreciones, fatiga y un excesivo letargo. Más tarde, se aprecian retrasos al andar o al hablar, actividades que comienzan entre los 3 y los 5 años. Muchos de los afectados por el síndrome también presentan trastornos respiratorios o apnea del sueño. Desde el punto de vista de los trastornos del comportamiento, los afectados por el SPW muestran rabietas, actitudes obsesivas y poca tolerancia a la frustración. La depresión también es habitual.

Las personas con SPW tienen un defecto en el hipotálamo, la zona del cerebro encargada de detectar y registrar las sensaciones del hambre y la saciedad. Consecuentemente, estas personas nunca se sienten llenas, tienen una continua urgencia de comer, no pueden aprender a controlarse. Para agravar este problema, las personas con SPW necesitan menos comida que otras, ya que sus cuerpos por tener menos masa muscular, queman menos calorías. Desafortunadamente, no existe hasta el momento medicación alguna que permita resolver este problema.

Tienen los siguientes rasgos faciales característicos ya desde el nacimiento: cara estrecha, ojos almendrados, boca pequeña con el labio superior delgado y comisuras de la boca hacia abajo.

Tratamiento:
Para mejorar su calidad de vida es fundamental un control estricto de la dieta en combinación con psicoterapia. El diagnóstico precoz es esencial. La atención temprana y especializada logra mejorar la capacidad de rendimiento neuropsicológico y motor, y ayuda al entorno familiar y social para que los niños se integren mejor y con menos traumas. Estudios de tratamiento con hormona de crecimiento han mostrado una aceleración del crecimiento con disminución en el porcentaje de grasa corporal, aumento de la fuerza de los músculos respiratorios y agilidad.

Fuentes:
Medysalud
Instituto de Investigación de Enfermedades Raras (IIER)
http://enfermedadesraras.wordpress.com

Más información de interés en:
http://amspw.blogia.com
http://www.ipwso.org/spain/index.html

Inteligencias múltiples

13 nov. 2008

El Dr. Howard Gardner, director del Proyecto Cero y profesor de psicologíayciencias de la educaciónen la Universidad Harvard ha propuesto su teoría de las Inteligencias Múltiples. Hasta ahora hemos supuesto que la cognición humana era unitaria y que era posible describir en forma adecuada a las personas como poseedoras de una única y cuantificable inteligencia. Pues la buena noticia es que en realidad tenemos por lo menos ocho inteligencias diferentes. Cuantificadas por parámetros cuyo cumplimiento les da tal definición. La mayoría de los individuos tenemos la totalidad de este espectro de inteligencias. Cada una desarrollada de modo y a un nivel particular, producto de la dotación biológica de cada uno, de su interacción con el entorno y de la cultura imperante en su momento histórico. Las combinamos y las usamos en diferentes grados, de manera personal y única.

¿Qué es una inteligencia?
Es la capacidad
*para resolver problemas cotidianos
*para generar nuevos problemas
*para crear productos o para ofrecer servicios dentro del propio ámbito cultural.

¿Cuáles son las ocho inteligencias?

1.- Inteligencia Musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, al tono y al timbre. Está presente en compositores, directores de orquesta, críticos musicales, músicos, luthiers y oyentes sensibles, entre otros. Los niños que la evidencian se sienten atraídos por los sonidos de la naturaleza y por todo tipo de melodías. Disfrutan siguiendo el compás con el pie, golpeando o sacudiendo algún objeto rítmicamente.

2.- Inteligencia Corporal- cinestésica es la capacidad para usar todo el cuerpo en la expresión de ideas y sentimientos, y la facilidad en el uso de las manos para transformar elementos. Incluye habilidades de coordinación, destreza, equilibrio, flexibilidad, fuerza y velocidad, como así también la capacidad cinestésica y la percepción de medidas y volúmenes. Se manifiesta en atletas, bailarines, cirujanos y artesanos, entre otros. Se la aprecia en los niños que se destacan en actividades deportivas, danza, expresión corporal y/o en trabajos de construcciones utilizando diversos materiales concretos. También en aquellos que son hábiles en la ejecución de instrumentos.

3.- Inteligencia Lingüística es la capacidad de usar las palabras de manera efectiva , en forma oral o escrita. Incluye la habilidad en el uso de la sintáxis, la fonética, la semántica y los usos pragmáticos del lenguaje (la retórica, la mnemónica, la explicación y el metalenguaje). Alto nivel de esta inteligencia se ve en escritores, poetas, periodistas y oradores, entre otros. Está en los niños a los que les encanta redactar historias, leer, jugar con rimas, trabalenguas y en los que aprenden con facilidad otros idiomas.

4.- Inteligencia Lógico-matemática
es la capacidad para usar los números de manera efectiva y de razonar adecuadamente. Incluye la sensibilidad a los esquemas y relaciones lógicas, las afirmaciones y las proposiciones, las funciones y otras abstracciones relacionadas. Alto nivel de esta inteligencia se ve en científicos, matemáticos, contadores, ingenieros y analistas de sistemas, entre otros. Los niños que la han desarrollado analizan con facilidad planteamientos y problemas. Se acercan a los cálculos numéricos, estadísticas y presupuestos con entusiasmo.

5.- Inteligencia Espacial es la capacidad de pensar en tres dimensiones. Permite percibir imágenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar información gráfica. Presente en pilotos, marinos, escultores, pintores y arquitectos, entre otros. Está en los niños que estudian mejor con gráficos, esquemas, cuadros. Les gusta hacer mapas conceptuales y mentales. Entienden muy bien planos y croquis.

6.- Inteligencia Interpersonal
es la capacidad de entender a los demás e interactuar eficazmente con ellos. Incluye la sensibilidad a expresiones faciales, la voz, los gestos y posturas y la habilidad para responder. Presente en actores, políticos, buenos vendedores y docentes exitosos, entre otros. La tienen los niños que disfrutan trabajando en grupo, que son convincentes en sus negociaciones con pares y mayores, que entienden al compañero.

7.- Inteligencia Intrapersonal es la capacidad de construir una percepción precisa respecto de sí mismo y de organizar y dirigir su propia vida. Incluye la autodisciplina, la autocomprensión y la autoestima. Se encuentra muy desarrollada en teólogos, filósofos y psicólogos, entre otros. La evidencian los niños que son reflexivos, de razonamiento acertado y suelen ser consejeros de sus pares.

8.- Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, animales o plantas. Tanto del ambiente urbano como suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo, botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros. Se da en los niños que aman los animales, las plantas; que reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el hombre.

Para saber más: http://gardnermiguru.blogspot.com


Citas del libro de Howard Gardner

Los ocho tipos de inteligencia en los niños.

12 nov. 2008



http://aloscinco.blogspot.com/

Su hijo es generoso

No hace mucho una madre, preocupada, me preguntaba cuándo dejaría su hija de año y medio de ser tan egoísta; cuándo aprendería a compartir.

¿Por qué el aprender a compartir obsesiona tanto a algunos padres y educadores? ¿De qué les va a servir a los niños aprender una cosa así? Los adultos no compartimos casi nada.

Un ejemplo. Isabel, no llega a dos añitos, juega en el parque con su cubo, su palita y su pelota, bajo la atenta y cariñosa mirada de mamá. Claro, como le faltan manos, en ese momento sólo la pala está bajo su posesión directa, y el cubo y la pelota yacen a cierta distancia. Se acerca un niño deseconocido, más o menos del mismo tamaño, se sienta al lado Isabel y sin mediar palabra agarra la pelota. Isabel llevaba diez minutos sin hacer ningún caso de la pelota, y en un principio sigue tan tranquila dando golpes en el suelo con su pala.

¿Tan tranquila? Un observador atento habrá notado que los golpes son un poco más fuertes, y que Isabel vigila la pelota por el rabillo del ojo. El recién llegado, por su parte, parece plenamente consciente de que pisa terreno resbaladizo; aparta la pelota, observa el efecto, la vuelve a acercar... Para que no haya lugar a malentendidos, Isabel advierte: «¡É mía!»; y al poco se cree obligada a especificar: «¡Pelota é mía!» El intruso, que aparentemente todavía no domina las frases de tres palabras (o tal vez, simplemente, prefiere no comprometerse), se limita a repetir: «¡Pelota, peloooota, pota!» Temerosa sin duda de que estas palabras equivalgan a una reclamación de propiedad, Isabel decide recuperar la plena posesión de su pelotita verde. El intruso no ofrece demasiada resistencia, pero en un descuido logra hacerse con el cubo.

Isabel juega unos minutos, satisfecha con la pelota recién recuperada, pero de pronto parece inquieta. ¿Y el cubo? ¡Pero a dónde vamos a llegar! Y así podemos pasar media tarde. Unas veces, Isabel cederá de buen grado, durante unos minutos, el disfrute de alguna de sus posesiones. Otras veces lo tolerará de mal grado. Otras no lo tolerará en absoluto. En ocasiones, ella misma ofrecerá al otro niño su propia pala a cambio de su propio cubo. Puede haber algunos llantos y gritos por ambas partes; pero, en todo caso, es probable que su nuevo «amigo» consiga bastantes minutos de juego relativamente pacífico. Es muy posible también que ambas madres intervengan. Y
aquí se produce un hecho que nunca deja de sorprenderme: en vez de defender como una leona a su cría, cada madre se pone de parte del otro niño «Venga, Isabel, déjale a pala a este niño», «Vamos, Pedrito, devuélvele a esta niña su pala».

En el mejor de los casos, la cosa quedará en suaves exhortaciones; pero no pocas veces las madres compiten en una loca carrera de generosidad (¡qué fácil es ser generoso con la pala de otro!): «¡Ya está bien, Isabel, si te vas a portar así, mamá se enfada!» «¡Pedrito, pide perdón ahora mismo, o nos vamos!» «¡Déjelo, señora, que juegue, que juegue con la pala! Es que esta niña es una egoísta... » «¡Uy, pues el mío es tremendo! Tengo que estar todo el día detrás, porque siempre está chinchando a otros niños y quitándoles las cosas... » Y así acaban los dos castigados, como pequeños países en conflicto que podrían haber llegado fácilmente a un acuerdo amistoso si no hubieran intervenido las dos superpotencias.

Escenas como ésta, mil veces repetidas, hacen que a veces consideremos egoístas a nuestros hijos. Nosotros compartiríamos sin dudarlo una pala de plástico y una pelota de goma. Pero, ¿realmente somos más generosos que ellos, o es que los juguetes nos traen sin cuidado? Es preciso poner las cosas en perspectiva. Imagine que es usted la que está sentada en un banco del parque escuchando música. A su lado, sobre el banco, su bolso sobre un periódico doblado. En esto se acerca un desconocido, se sienta a su lado y sin mediar palabra se pone a leer su periódico. Poco después deja el periódico (¡abierto y tirado por el suelo!), coge su bolso, lo abre, examina su interior... ¿Sabría usted compartir? ¿Cuánto tardaría en decirle cuatro frescas al desconocido, o en agarrar el bolso y salir corriendo? Si ve pasar a lo lejos a un policía, ¿no le llamaría? Imagine ahora que el policía se acerca y le dice: —Ya está bien, déjale el bolso a este señor, o me enfado. Usted perdone, caballero, es que esta mujer todavía no sabe compartir... ¿Le gusta el teléfono móvil? Llame, llame a donde quiera... ¡Tú calla, mujer, como sigas protestando te vas a enterar!

Nuestra disposición a compartir depende de tres factores: qué prestarnos, a quién y durante cuánto tiempo. A un compañero de trabajo le podemos prestar un libro durante semanas, pero nos molesta que un desconocido nos toque el periódico sin pedir permiso. Sólo a un amigo del alma o a un pariente le prestaríamos nuestro coche para ir a dar una vuelta. Un niño pequeño tiene pocas posesiones, y un cubo, una pala o una pelota son tan importantes para él como para nosotros un bolso, un ordenador o una moto. El tiempo se le hace largo, y prestar un juguete durante unos minutos le resulta tan difícil como a su padre prestar el coche durante unos días. Y también distingue entre amigos y desconocidos, aunque no nos demos cuenta.

Claro, desde el punto de vista de un adulto, cualquier niño de dos años, indefenso y desvalido, es un «amiguito». Pero cuando mides menos de un metro, un niño de dos años es un desconocido, y puede que incluso un «individuo con sospechosas intenciones».


Texto extraído del libro "Bésame mucho". Carlos González. Ediciones Temas de hoy, s.a.

El sorprendente cerebro del bebé

11 nov. 2008

El estado de marcada dependencia y relativa invalidez en que se encuentra el lactante desde el nacimiento y durante el primer año de vida ha inducido a pensar que su cerebro es igualmente inmaduro, lo que ha generado el concepto de que se trata de un período de latencia funcional. Sin embargo, modernos estudios de investigación clínica y nuevas técnicas de exploración funcional del cerebro han revelado notables capacidades del cerebro infantil que realiza una activa tarea de incorporación y procesamiento de la información que recibe del entorno durante ese lapso que es crítico para el desarrollo de las funciones cognitivas.

El cerebro del lactante es sumamente activo ya desde el período neonatal y con capacidades previamente ignoradas en funciones como la visuoperceptiva, el lenguaje, la atención-conexión, memoria e incluso en aquellas que podríamos considerar precursoras de las ejecutivas como son la anticipación y asociación intermodal.

Es probable, como sostienen algunos investigadores, que el lactante emplee estrategias diferentes a las del adulto para realizar la misma tarea, poniendo en juego circuitos y estructuras subcorticales que más tarde se integrarán con otros circuitos, incluyendoáreas corticales superiores. Los cambios en el funcionamiento y en su rendimiento dependen no sólo de la maduración de regiones específicas del cerebro sino también de una mayor integración de circuitos neurales incorporados a lo largo del tiempo en creciente complejidad. Existen ejemplos de situaciones equiparables referidos en la literatura y de observación en la práctica en otras etapas del desarrollo. Así por ejemplo, cuando un niño de 6 años responde acertadamente en la prueba de analogías del WISC, lo hace a través de un pensamiento concreto, mientras que el adolescente de 15 años alcanza el mismo resultado empleando un razonamiento más elevado que hace uso de abstracciones.

Lo cierto es que el lactante posee capacidades que superan lo que la generalidad de los adultos creen o son capaces de detectar.

Texto completo en: http://www.scielo.org.ar

Camión de colores

10 nov. 2008



Con éste posters se puede trabajar el concepto de los diferentes colores. Para ello sólo necesitaremos comprar pegatinas (gomets) de los colores que aparecen en la lámina que os presento. Dejar al niño o niña que las vaya despegando una a una y luego colocando donde corresponda (por ejemplo, pedirle que pegue pegatinas rojas sobre el camión de bomberos, azules sobre el barco, etc).

Nota, podeis aprovechar la actividad propuesta para trabajar también onomatopeyas (¿qué sonido hace hace el barco? ¿cómo suena la sirena de un coche de bomberos?...).

Educar a los niños en casa

8 nov. 2008

En el programa "Hora 25" de la cadena Ser se pudo escuchar ayer una entrevista sobre la Enseñanza en casa.




No escolarización.

Los más arriesgados (que son los menos; en España las cifras bailan entre 2000 y 4000 niños) optan por la escuela en casa o por la no-escuela. Vamos primero a aclarar conceptos porque en español hay un poco de confusión al respecto.

El "homeschooling" significa, literalmente, “escuela en casa”. En España se conoce también como “educación en casa”, “educación en familia”, “educación en el hogar”, etc, etc. La expresión no es muy acertada porque “educación” es más que llevar la escuela a casa; los niños escolarizados también son “educados” en casa por sus padres. Personalmente prefiero la expresión “escuela en casa” también por lo que la distingue del “unschooling”.

Entre los niños que hacen escuela en casa hay, principalmente, dos tipos: los que están matriculados en algún centro a distancia (normalmente extranjeros y con títulos homologados en España) y los que no. ¿Qué tienen en común? Que todos ellos siguen el currículum oficial del Ministerio de Educación y Ciencia, usan libros de texto y tienen sus horarios de estudio. Muchos dedican menos de dos horas al día al “estudio” y, sin embargo, su nivel académico suele ser notablemente superior al de los niños escolarizados de su misma edad.

El "unschooling", lo que llamo “no-escuela” pero que muchos incluyen en el término “educación en casa” sin distinguirlo del “homeschooling” cuando en realidad son tan diferentes, consiste en encontrar el aprendizaje en todas partes. No se matriculan en ningún centro, no siguen ningún currículum y no tienen horas de estudio como las entendemos en el ámbito escolar. Es el “I live, therefore I learn” de Pam Sorooshian: El aprendizaje está en todas partes. Aquí, no es el padre el que guía al niño sino que es el niño el que guía al padre. El padre le proporciona experiencias y materiales en función de los intereses del niño. Escribe Joanne, otra madre unschooler: “Hacer Unschooling con mis hijos me enseña que el aprendizaje es divertido y agradable. Aprender no consiste en rellenar los espacios en blanco de un examen. Aprender no es ser obligado a memorizar un montón de hechos que pueden encontrarse muy fácilmente, en cuestión de minutos, en internet o en un libro cuando sea necesario. Hacer Unschooling con mis hijos me ayuda a ver que sus intereses y sus pasiones son válidas e importantes.

Éste texto es parte de información contenida en la entrada llamada Homeschooling de tarkuskids.blogspot.com

Más información en educandoenfamilia.blogspot.com

Actiludis

7 nov. 2008

Llevo varios días visitando una web llamada http://www.actiludis.com Me ha parecido interesantísima. He estado intentando decidir qué destacar de ella, pero me es muy difícil, así que al final he optado por lo que os muestro a continuación, pero ENTRAD en él, no tiene desperdicio.

Imágenes para trabajar las tablas de multiplicar:






Repaso lectura primeras palabras:


Para trabajar las primeras palabras que se van aprendiendo. Se sigue el orden en el que se presentan las letras en el método de la editorial Santillana. Los círculos de las fichas son para que el maestro/a ponga el código del color para colorear



Escrito para reflexionar sobre los signos de puntuación:


DON FACUNDO FONSECA ESTABA PARA MORIR E HIZO SU TESTAMENTO

"Yo dejo mis bienes a mi hijo no a mi sobrino tampoco nunca se pagará la
cuenta del sastre no dejo mis bienes a mi esposa no a mi cuñado". Que mis
deseos sean órdenes.
Facundo Fonseca

A su hijo, sobrino, al sastre, a su esposa, y a su cuñado se le dio una copia de este
testamento. Y por fin se murió don Facundo Fonseca. Cada persona se presentó con
la copia del testamento ante el juez:

El hijo presentó su copia que decía:
"Yo dejo mis bienes a mi hijo, no a mi sobrino, tampoco nunca se pagará la cuenta el
sastre, no dejo mis bienes a mi esposa, no a mi cuñado". Que mis deseos sean
órdenes.
Facundo Fonseca

La copia del sobrino decía así:
"Yo dejo mis bienes: a mi hijo no, a mi sobrino, tampoco nunca se pagará la cuenta
del sastre, no dejo mis bienes a mi esposa, no a mi cuñado".Que mis deseos sean
órdenes.
Facundo Fonseca

La del sastre decía así:
"Yo dejo mis bienes: a mi hijo no, a mi sobrino tampoco nunca, se pagará la cuenta
del sastre, no dejo mis bienes a mi esposa, no a mi cuñado" Que mis deseos sean
órdenes.
Facundo Fonseca

La copia de su esposa decía:
"Yo dejo mis bienes: a mi hijo no, a mi sobrino tampoco, nunca se pagará la cuenta
del sastre no, dejo mis bienes a mi esposa, no a mi cuñado" Que mis deseos sean
órdenes.
Facundo Fonseca

Y finalmente la copia de su cuñado decía:
"Yo dejo mis bienes: a mi hijo no, a mi sobrino tampoco, nunca se pagará la cuenta
del sastre, no dejo mis bienes a mi esposa no, a mi cuñado". Que mis deseos sean
órdenes
Facundo Fonseca

Acabo el post de hoy con una de sus manualidades: “Un cangrejo parlanchín”

El dolor también tiene sexo

6 nov. 2008

Los circuitos cerebrales reaccionan de forma diferente en hombres y mujeres.

Existe el prejuicio de que las mujeres se quejan más de dolor que los hombres y se atribuye a factores psicológicos. Es cierto que, según las encuestas de percepción de salud, se quejan más e incluso acuden con mucha mayor frecuencia en busca de ayuda médica. Pero la causa no es la que parece: existe ya un buen número de investigaciones científicas cuyos resultados indican no sólo que hombres y mujeres sufren y viven el dolor de forma diferente o tienen distintos umbrales de dolor, sino también que los mecanismos cerebrales y su respuesta a los analgésicos son completamente distintos.

Un estudio de la Universidad de Georgia (Atlanta) realizado en pacientes con dolor crónico, liderado por la profesora Anne Murphy, ha descubierto que los hombres reaccionan activando un circuito que une la región media del cerebro conocida como sustancia gris periacueductal con la médula rostroventromedial, y de ahí con la médula espinal. Este circuito es responsable de la percepción del dolor y también de la liberación de endorfinas que lo combaten.

Cuando esto sucede, la morfina, una de las drogas opiáceas más utilizadas como analgésico, es el fármaco que mejor funciona en hombres. Sin embargo, el estudio demostró que ante un dolor persistente de tipo inflamatorio, el mismo circuito se activaba menos en mujeres y, por tanto, la morfina era mucho menos efectiva para calmarlo. "Utilizando diferentes técnicas hemos demostrado", explica la profesora Murphy, "que la morfina es claramente ineficiente en mujeres".

Pero el estudio ha deparado algunas sorpresas: "Resulta muy extraño que, a pesar de que este canal se activa mucho menos en mujeres que en hombres y, por tanto, responden menos a la morfina, las mujeres tienen una red de conexión más densa entre la sustancia gris periacueductal y la médula rostroventromedial. La razón por la que esto ocurre es un misterio", explica Murphy, quien subraya que esa zona del cerebro interviene en procesos relacionados con la emoción, el miedo y la agresión.

En general, en todas las patologías que cursan con dolor se observa una mayor proporción de mujeres que de hombres, pero hay, además, una serie de enfermedades que comportan dolor crónico en las que la incidencia en mujeres es tan mayoritaria que se consideran típicamente femeninas. Es el caso de la migraña o de la fibromialgia, en las que hasta la luz puede llegar a producir dolor y en las que por cada hombre afectado puede haber nueve mujeres.

"Si llevas al laboratorio a hombres y a mujeres y los sometes a pruebas objetivas, con distintos tipos de estímulos dolorosos, no siempre hay una diferencia pero, cuando la hay, siempre va en el mismo sentido. Las mujeres o bien tienen una menor tolerancia al dolor o una mayor sensibilidad. Unas veces las diferencias son mayores que otras, pero hay evidencia de que mujeres y hombres procesan el dolor de forma diferente, utilizan distintos circuitos del cerebro, distintos elementos químicos y hasta cierto punto, distintos genes", afirma Mogil.

Noticia completa en Elpais.com

Guía para la Atención Educativa del Alumnado con TGD (Autismo)

4 nov. 2008

Cuando hablamos de autismo, no estamos hablando de una enfermedad, sino de un síndrome, de un conjunto de síntomas y signos cuya presencia indica una importante alteración de funciones esenciales en el desarrollo humano. Las características que identifican el autismo pueden darse de forma más o menos acusada o intensa según cada individuo. Considerando las distintas áreas,
las características pueden ser:


DESARROLLO MOTOR
• Consiguen los logros motrices a la misma edad que los niños normales, aunque puede haber un ligero retraso.
• Algunos aspectos de la conducta motriz son propios del rasgo autista como repetir determinados movimientos una y otra vez.
• Manifiestan frecuentes estereotipias, retorcer las manos frente a los ojos, dar vueltas sobre sí mismo, balancearse, autolesionarse.
• Pueden darse déficit motores leves, los déficit severos no son frecuentes.
• Algunos niños autistas poseen una buena coordinación motora mientras otros manifiestan hipotonía.

DESARROLLO PERCEPTIVO
• Prestan poca atención o ninguna hacia la estimulación externa, prefieren su propia estimulación.
• No prestan atención a las personas que están a su alrededor.
• Manifiestan reacciones extrañas ante las experiencias sensoriales, parecen no oír ruidos, no percibir olores, no sentir el contacto con otras personas u objetos aunque a veces sí reaccionan ante los estímulos sensoriales.
• No son conscientes de sucesos que podrían ser peligrosos.
• Presentan una atención selectiva en cuanto a su ambiente.
• Las experiencias más repetitivas son las más atractivas para ellos.
• Responden mejor a los estímulos visuales que auditivos y tienen una gran memoria visual.
• Le interesan los objetos y eventos que le causen sensación inmediata.

DESARROLLO COGNITIVO
• Las capacidades cognitivas varían desde casos con una deficiencia mental profunda hasta casos con capacidades superiores. Por lo general suelen presentar un retraso intelectual por debajo de la media.
• No aprovechan sus experiencias anteriores para comprender la situación actual y prever futuras experiencias.
• Tienen dificultades en la comprensión del lenguaje, en la capacidad de entender lo que dicen los demás.
• Se fascinan ante diseños regulares de objetos, coleccionándolos y ordenándolos de forma sistemática y repetitiva.
• Los recuerdos son muy exactos, almacenan las experiencias tal y como sucedieron. Algunos recuerdan conversaciones enteras, canciones, poemas, sin cometer errores, pero no comprenden su significado.
• Las cosas que recuerdan parecen no tener importancia ni utilidad.
• Presentan dificultades para ponerse en el lugar de la otra persona: imaginar cómo piensan,
cómo se sienten sus semejantes..., carecen de comprensión empática.
• Parecen no comprender el comportamiento de los demás.
• No son conscientes de sus dificultades.
• En ocasiones, algunos niños presentan habilidades especiales superiores en determinadas áreas. Se conocen como “islas de competencia”

Textro extraído de la Guía para la Atención Educativa del Alumnado con Trastorno Generalizado de Desarrollo (Autismo). Consejería de Educación de la Junta de Extremadura. Haz click aquí para descargar la guía.


Fuente: http://www.fonomaniauv.blogspot.com

Juego de descubrimiento: La caja de los tesoros

3 nov. 2008

Los niños evolucionan a través de la interacción con las personas y con las cosas. Desde pequeños juegan con todo lo que tienen a su alcance; Esto es debido a la curiosidad innata que poseen, y que es necesaria para su formación.

La caja de los tesoros permite y fomenta la exploración y el descubrimiento de los objetos. La caja de los tesoros se ofrece a los niños que todavía están sentados y que no se desplazan, y que concentran su actividad en la exploración de los objetos (6 a 12 meses).

Se utiliza una caja de cartón (de unos 35x35 cm. y 8cm. de altura) con objetos de uso cotidiano, escogidos con la finalidad de proporcionar estímulos y experiencias a los cinco sentidos de los niños. Son objetos que se pueden encontrar por casa, no comerciales.

Desarrolla la capacidad de coordinar ojo-mano-boca. Se lleva el objeto a la boca para conocerlo, y mientras lo explora, piensa: ¿Qué es esto?

Facilita poder acceder a todo aquello que le interesa y por tanto favorece la curiosidad innata. Aprende solo y por él mismo; el adulto debe observarle para darle seguridad y confianza.

¿cómo se organiza?

Los objetos se escogen por sus cualidades, y se ponen en la caja. Se llena con un mínimo de 60 objetos. La selección de los materiales se hará con objetivos creativos y renovadores. Se presentará de manera atractiva (por ejemplo, se colocará en el suelo, sobre una alfombra, para que pueda ser fácilmente accesible al niño). Los objetos de la caja ayudarán al niño a establecer los primeros contactos, comunicaciones e interés a través del juego. Es una auténtica herramientas de aprendizaje.

Para la renovación del material se tiene que tener en cuenta las preferencias del niño. Se dejarán objetos anteriores que le servirán como puntos de referencia, y los incorporados serán nuevos estímulos. Se tienen que limpiar diariamente y mantenerlos en buen estado.

El adulto debe quedarse cerca del niño, observando el juego, dándole seguridad con su mirada.

El propósito de esta actividad es desarrollar al máximo los sentidos:

* El tacto: forma, textura, peso, temperatura, a través del descubrimiento de la mano.
* El olor: variedad de olores.
* El gusto: la variedad no será limitada.
* El sonido: percusión, fricción, crujidos, ausencia de sonido.
* La vista: color, dimensiones interesantes, forma, luminosidad.

Los objetos pueden ser:

Objetos naturales: piedras, cáscaras, manzanas,...
Objetos de materiales naturales: pelota de lana, flauta de caña, pinceles,...
Objetos de madera: cajas pequeñas, carretes, bobinas de hilo, mortero,...
Objetos de metal: cucharas, latas, anillas, triángulos,...
Objetos de piel: goma, ropa, goma: monedero, bolsa de piel, cremalleras, trozos de goma,...
Objetos de papel y cartón: libreta, tubos, papel de vidrio,...
Objetos de vidrio: botes de perfume, espejos, collares de bolas,...

Mientras se realiza el juego, en ningún momento se debe dejar al niño sin la supervisión de un adulto. Conviene asegurarse de que ningún objeto incluído en la caja de los tesoros puede ser peligroso (revisar que no haya roturas, piezas pequeñas que se puedan desprender, etc.).

La gran variedad de objetos, permite al niño jugar con tranquilidad, ocupado y concentrado. Gozará de las sensaciones que le provocarán los objetos. Su curiosidad y sus descubrimientos harán que se llene de satisfacciones. Ira aprendiendo a escoger y a decidir qué es lo que quiere hacer.

El niño, de forma innata, tiene la necesidad de probar la consistencia de las cosas: coge los objetos, los muerde, los chupa, los manipula, los observa, los escucha, los apila, los huele, etc. Actividad en la que hace participar todo su cuerpo.

El juego de la caja de los tesoros, favorece:

- La capacidad de concentración.
- La utilización de las manos y implicación del todo el cuerpo.
- La capacidad de escoger entre los objetos.
- La exploración entre una gamma muy variada, y descubrir sus propiedades.
- Aprendizaje autónomo (él solo, sin depender del adulto).
- La estructuración del pensamiento.
- Actuar a su ritmo.
- El placer de la sorpresa.

Neurogénesis en el cerebro adulto

2 nov. 2008

El descubrimiento de que nuevas neuronas continúan generándose en el cerebro adulto ha modificado el concepto de plasticidad cerebral y ha revelado nuevos mecanismos que garantizan la homeostasis del sistema nervioso. Desarrollo. La neurogénesis, proceso que involucra la generación de nuevas neuronas, se ha demostrado en el hipocampo y en el bulbo olfatorio de mamíferos adultos, lo cual sugiere la persistencia de células troncales neuronales a lo largo de toda la vida.

Los precursores primarios se han identificado en zonas especializadas denominadas nichos neurogénicos. De manera interesante, la célula que da origen a las nuevas neuronas en el cerebro adulto expresa marcadores de células gliales, un linaje celular lejano al de las neuronas.

Trabajos realizados durante el desarrollo del cerebro han demostrado que la glía radial no sólo origina astrocitos, sino también neuronas, oligodendrocitos y células ependimales. Además, se sabe que la glía radial también es la precursora de las células troncales neuronales del cerebro adulto. Conclusiones. En conjunto, estos datos soportan la idea de que las células troncales se desarrollan de un linaje neuroepitelial-glía radial-astrocítico. Así, la identificación de los precursores primarios, tanto en el cerebro en desarrollo como en el cerebro adulto, es fundamental para comprender el funcionamiento del sistema nervioso y, con esto, desarrollar estrategias de reemplazo neuronal en el cerebro adulto que lo requiera.

http://dialnet.unirioja.es

Google, Street View

1 nov. 2008

El servicio 'Street View' de Google ha llegado a España, concretamente con fotografías de las calles de Madrid, Barcelona, Valencia y Sevilla. Aunque hayan circulado los coches de Google por ciudades como Bilbao, Oviedo o Zaragoza, por ahora (tal y como adelantó el Director de Google España en julio) solamente estará en estas cuatro capitales.

Como es habitual en la nuevas imágenes de 'Street View', los rostros de los tanseúntes se encuentran borrosos (también las matrículas de los coches) para garantizar la privacidad de estos ciudadanos que se cruzan por la calle con el coche de Google.

Fuentes:
http://google.dirson.com

http://www.vnunet.es